Reflexiones

Como bien se advierte en la Matriz TIC desarrollada por Kelly y Lugo (2011), la dimensión relativa a la Infraestructura y la conectividad en la educación es esencial para la integración digital en la región. No obstante, no es suficiente ni relevante si no es acompañada por los otros componentes que le dan contexto y que la sostienen, en el marco de una política publica que le dé verdadero sentido y que le otorgue racionalidad y direccionalidad. Para poder definir como esencial este componente, el mismo debe estar integrado a una propuesta académica y pedagógica que lo requiera en el marco de determinadas aspiraciones, objetivos y con una coherencia compartida (Fullan, 2017) en cuanto a su uso para poder darle verdadero valor.

De nada sirve incluir infraestructura en escuelas e instituciones sin conectividad, pero tampoco resulta eficaz hacerlo bajo el mandato de los mercados tecnológicos o las conocidas como “Ed Tech”. Esto es, pensar a la tecnología como salvadora o, como sostienen Burbules y Callister, considerar al “ordenador como panacea” (2001, p.8) en el marco de una mirada tecnocrática que sólo deposita su fe en la tecnología, creyéndola capaz de revolucionar por sí sola la educación.

La integración de tecnología que no persigue un fin específico, que no viene a resolver una carencia concreta, que no ayuda a andamiar el aprendizaje y a enseñar y aprender a través de ellas, en el marco de la educación podría catalogarse como lo que el sociológico español Fermín Bouza definió “tecnología efímera” o, más llanamente, “chatarrería tecnológica” (2002, p.5). Recursos tecnológicos que son incorporados sin que exista una verdadera oportunidad tecnológica institucional o una demanda que los justifique. En este caso, sin que exista un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que, de manera coherente y situada, les dé cabida.

Entonces, tal como plantea Ignacio Jara (2015, p.24), pese a que en el ámbito educativo se sabe que las decisiones tecnológicas deben responder a propósitos educativos, muchas veces ocurre al revés. Es la pedagogía la que se ve impulsada por iniciativas TIC bajo el influjo y la dominación que ejercen los mercados globales. E, incluso en algunos casos, por universidades o u organismos extranjeros que, aunque puedan ser socios para el desarrollo, a veces no contemplan el hecho de que cada sociedad es distinta, a la vez que no tienen en cuenta ni la realidad socioeconómica ni socioeducativa de los países a los que pretenden imponer sus políticas ni el acontecer de sus instituciones.

El programa One Laptop Per Child (OLPC), desarrollado en el MIT por el arquitecto de origen griego Nicholas Negroponte, es un buen ejemplo de esto. Aunque en nuestro país esa política de integración colaboró a establecer el Modelo 1:1 con diferentes programas, sobre todo el “Conectar igualdad” a nivel nacional, la realidad es que en muchos contextos la netbook no pudo ser aprovechada por no contar con un servicio de conectividad de banda ancha que garantizara el acceso.

Al margen del alto costo asociado a este modelo, la inequidad en materia de conexiones de banda ancha y la falta de asequibilidad para poder contratar el servicio son obstáculos importantes. En materia de calidad de servicio, de acuerdo al informe de la CEPAL (2018) “Acceso y Uso de Internet, en Estado de la Banda Ancha en América Latina y el Caribe 2017”, los países considerados con mejor conexión en la región sólo tienen un 15 por ciento de sus conexiones con velocidades superiores a 15 Mbps; mientras que los peor ubicados, 0,2 por ciento. Como referencia, según cita el mismo estudio, a nivel mundial, los diez países más avanzados en esta materia superan el 50 por ciento de sus conexiones por encima de 15Mbps.

Asimismo, persisten las diferencias en el acceso entre las zonas rurales y urbanas, y entre quintiles de la distribución del ingreso. Es que, según el informe SITEAL de Unesco (2015, p.77), la brecha no sólo es notable en comparación con los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), sino al interior mismo de las naciones, de acuerdo al nivel socioeconómico, al sector geográfico poblacional, rural o urbano, e incluso en materia de género.

Además de la falta de conectividad y de velocidad suficiente para que la misma resulte realmente significativa, la ausencia de una política pública nacional clara en materia de acceso a la información y el conocimiento, tienen impacto en el campo educativo. El marco referencial de universalidad en Internet, que debe contemplar los cuatro principios acordados por la Unesco en materia de Derechos Humanos, Apertura, Accesibilidad y Participación multisectorial (DAAP), es difícil de definir en un país como Argentina, que tiene aún varios debates pendientes en la materia.

En principio, contamos para ello con la Ley de Acceso a la Información Pública, sancionada tardíamente en 2016 y que, aunque contempla la puesta online de datos abiertos y la posibilidad de solicitar información pública a los tres poderes del Estado y las empresas u organizaciones con subvención estatal, en los últimos cinco años ha abierto escasos 1061 datasets de apenas 33 organizaciones (datos.gob.ar).

La leve y lenta apertura y el poco acceso atentan, en nuestro país, con la piedra angular relativa al Acceso a la información y el conocimiento. En tanto que, desde la perspectiva de Derechos, es otro el debate que se abre: las idas y vueltas en torno a la declaración de Internet como servicio público. Tema candente este último, que ha sido motivo de un decreto presidencial y que, aunque tiene el respaldo parcial del Congreso, se ha frenado por la fuerte presión de las empresas privadas que hoy detentan el poder de las telecomunicaciones en nuestro país.

El eje de discusión de esto último da cuenta de la fuerte resistencia a una política gubernamental para garantizar la neutralidad en la red. Ya que los hoy detractores a la ley se opusieron a un artículo que les quitaría el poder de control sobre los precios, que serían regulados por el Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM).

La normativa propuesta por el Gobierno, delineada desde una perspectiva de derechos debería garantizar la asequibilidad del servicio y, en esa línea, su carácter inclusivo para toda la sociedad. Sobre todo, teniendo en cuenta la importancia que tiene hoy Internet en el marco de las llamadas “Sociedades del Conocimiento” para construir ciudadanías no sólo informadas, sino también capaces de transformar esa información en conocimiento y comprensión para empoderarse y mejorar sus condiciones de vida, según lo establece la Unesco (2018, p.14).

Otro escollo con el que se cruza este objetivo es la fuerte tradición de concentración mediática que rige en nuestro país y que hoy, extrapolada a nivel global, también muestra un escenario de información digitado por unos pocos, que bien define Zuazo como “El Club de los 5” en referencia a las cinco empresas que se reparten los datos y el control de todo aquello que circula en la Red y que conforman el llamado capitalismo de plataformas (Srnicek,2018). Mientras que a principios de milenio Internet, y sobre todo la Web, abrían en nuestro país una luz de esperanza ante un escenario de fuerte concentración y monopolios económicos en el ámbito de los medios – que regían una sola mirada sobre la realidad- hoy el nuevo medio no escapa de esa lógica.

El espíritu libertario y de apertura que tuvo como impronta la triple W creada por Tim Berners Lee hoy está minada por cinco empresas que controlan nuestros movimientos y cuyo dominio no fue impuesto por la fuerza (Zuazo, 2018, p.15) sino a través de la recolección de datos e información que le han ofrendado los propios

movimientos y cuyo dominio no fue impuesto por la fuerza (Zuazo, 2018, p.15) sino a través de la recolección de datos e información que le han ofrendado los propios usuarios. De ahí que la autora hable de un nuevo colonialismo y lo compare con la carrera imperialista que desató la Gran Guerra, pero sin violencia y en un reparto de poder imperceptible, silencioso y solapado bajo capas de consumo, info entretenimiento y necesidades de vincularse que resaltan la espectacularización del yo (Sibilia, 2008).

Este panorama, que ofrece nuevas variantes al panóptico orwelliano de la era industrial, enciende nuevas alertas en el marco de otra de las piedras angulares definidas por la Unesco, como lo es la privacidad de los datos como derecho fundamental. De ahí que Zuazo resalte la importancia de construir soberanía tecnológica, esto es ciudadanos conscientes de sus derechos en el mundo digital y de los riesgos que éste plantea.

En materia educativa, este tema es altamente sensible cuando los datos que están en juego son los de los alumnos, que cada vez más dejan su “huella digital” (Rojas Castro, 2017, p. 109) en los Entornos virtuales de Aprendizaje (EVA) o Mooc’s, tan empleados en el marco de la pandemia.

A su vez, aunque las big data educacionales o minería de datos educacionales (EDM) representen un salto cualitativo desde el punto de vista pedagógico para mejorar los aprendizajes, a partir de poder adaptar la enseñanza o personalizarla a las necesidades de los alumnos, es necesario tomar en cuenta que para que realmente enriquezcan el trabajo docente deben ser incorporadas con un determinado sentido.

Aunque pueden servir para tomar mejores decisiones en el marco de las llamadas aulas invertidas y la instrucción adaptativa, resulta relevante comprender que la información que vamos a generar a partir de esos datos requiere de un marco de interpretación y que, como sostiene Adell (2016), para transformar esa información en conocimiento es necesario darle un sentido, una comprensión que justifique el acopio de esos datos en pos de una mejora educativa.

Lo cierto es que, en caso se verse saldada la brecha relativa a la infraestructura y la conectividad, también resulta pertinente delinear un nuevo enfoque pedagógico que sustente una propuesta coherente y realmente productiva para los tiempos que corren. Porque, tal como se estableció más arriba, de nada sirve incorporar aparatos o conexión sin un proyecto compartido y avalado por la cultura institucional que le dé sentido.

En este marco, resulta vital mutar la pedagogía clásica previa a la llamada revolución mental (Baricco, 2018, p.36) que, tal como define Maggio (2020), estaba centrada “en la explicación y la trasmisión enciclopédica, aplicativa y verificativa a través de las evaluaciones” a una pedagogía centrada en lo relevante y en lo más estructurante de un campo disciplinar, así como también situada en el contexto actual, donde los imperativos son otros. Es lo que la especialista ha dado en llamar “currículum minimalista”.

Aunque nadie tiene la respuesta certera de cómo modificar los contenidos de aprendizaje y los enfoques pedagógicos, en principio basta con que una comunidad educativa advierta que los tiempos cambiaron y que las instituciones deben adaptarse a un nuevo tipo de inteligencia. Tomar esa presunción de competencias de la cual habla Serres (2013) para abordar a alumnos que cuentan con la posibilidad de guiar su propio camino de aprendizaje a través de la inteligencia colectiva que ha emergido en Internet, donde el saber ya está transmitido, objetivado y distribuido, en palabras del filósofo francés (2013, p.28).

En este marco, las nuevas pedagogías para llegar al objetivo del aprendizaje profundo establecidas por Fullan (2014), instando a los alumnos a desarrollar las 6C que resultan fundamentales para desempeñarse en el mundo actual, dan cuenta de una nueva arquitectura que rompe con los esquemas estructurados del aprendizaje en la escuela moderna y delinean una nueva fórmula más cercana al currículo emergente e incluso a los alumnos guiando su ruta de aprendizaje.

Más allá de los contenidos disciplinares y las pedagogías docentes tradicionales, la lógica constructivista ya delineada por Vygotsky emerge de la mano de nuevos recursos didácticos en línea que, al ser ubicuos, colaboran con el objetivo final del aprendizaje en profundidad, que aboga por la creación y utilización de nuevos conocimientos en el mundo real (Fullan y Langworthy, 2014, p.4).

En este marco, el desarrollo de un PEI situado requeriría incorporar estas competencias transversales en el plan de estudios que les permitan a los alumnos ser “capaces de resolver problemas en forma colaborativa durante toda la vida” (Fullan y Langworthy, 2014, p.2). De manera muy similar a lo que plantean Cobo y Moravec (2011) cuando sostienen que el aprendizaje invisible debe tomarse en cuenta en la educación formal y no sólo quedar librado al aprendizaje informal que tiene lugar en nuestra vida cotidiana.

Ambos autores dan cuenta de un “desfase entre las habilidades enseñadas y las requeridas en el mundo técnico-profesional” (2011, p.19) que radica justamente en la falta de actualización no sólo de los contenidos sino también de las pedagogías para poder acercar a los alumnos, y también a los docentes, a aprender a aprender y a hacerlo a lo largo de toda la vida. Dan cuenta de planes de formación rígidos y fragmentados que corren el riesgo de quedar obsoletos rápidamente porque no incorporan ni habilidades digitales ni competencias transversales para manejarse en las nuevas sociedades de la información (Castells, 1996).

Es para poder desempeñarse en ellas que se requiere un replanteo inmediato de los contenidos que contemple la enseñanza del llamado pensamiento computacional y las nuevas alfabetizaciones que den cuenta de esta necesidad de saber generar, almacenar, transmitir, analizar y procesar información, no sólo en el manejo de las herramientas de la ofimática, sino que concluyan en una verdadera apropiación de habilidades ligadas al desarrollo de formas de gestión y procesamiento de la información (Borchardt y Roggi, 2017, p.11).

Como meta para poder abordar estas nuevas competencias, resulta también imperativa la capacitación docente. Para refrendar la idea de que los educadores son una pieza clave para el éxito del ODS 4, según lo establece el Marco de Acción Agenda 2030 (p54), es necesario también abordar con ellos el tema de su formación a fin de que dispongan del capital de competencias profesionales para sacarles verdadero partido (Pedró, 2016, p.248).