Cristóbal Cobo y John Moravec proponen un nuevo paradigma de la educación que saque mayor provecho del llamado aprendizaje informal en base al uso de tecnologías digitales, que suelen ser facilitadoras de una enseñanza más intuitiva e incluso auto suministrada.
Estos autores no plantean el fin del aprendizaje formal, pero sí reniegan del distanciamiento que existe en nuestros días entre el perfil profesional que demandan nuestras actuales sociedades del conocimiento y nuestras cada vez más selectivas economías de la información y el molde actual bajo el cual se forman nuestros estudiantes en los diferentes sistemas educativos.
Y la palabra molde no es casual. Aunque en nuestros días asistimos a la personalización de contenidos y gustos e incluso a la customización de aquello que consumimos de forma cada vez más fragmentada y en ruptura con la clásica masividad que imponía la sociedad industrial, nuestra educación sigue caracterizándose por modelos concebidos bajo el influjo de aquellas sociedades.
Es que los sistemas de educación formales aún ponderan la estandarización, la uniformidad, la parametrización y le dan la espalda a todo aquello de lo que se requiere para formar parte de la actual rueda productiva, cuya materia prima es la información y, en buena medida, el conocimiento que deriva de la misma.
En cambio, las tecnologías aplicadas a la educación allanan el camino para darle paso a la taxonomía del “aprendizaje informal” (AI) desarrollada por Schugurensky (2000), que daba cuenta de la intencionalidad en los procesos de adquisición de conocimiento. Tomando en cuenta sus postulados, podrían mencionarse tres formas clásicas de AI: el autodirigido, el incidental y la socialización.
Dejando de lado a la última, que tiene que ver con el aprendizaje de los valores y las habilidades conductuales que tienen lugar durante la vida cotidiana y que se adquieren inconscientemente; las tecnologías son potentes conductores de las dos primeras. Ya sea como herramienta para proponerse de forma consciente e intencional la adquisición de un objetivo de aprendizaje -aplicaciones conductistas como Duolingo dan cuenta de eso- o como mecanismo que viabiliza la creación de nuevos saberes al intentar resolver problemas de diferente índole y cuya adquisición resulta, entonces, meramente incidental.
En este plano es que el “aprendizaje invisible” postulado por Cobo y Moravec (2011) hace lo suyo ya que busca achicar ese gap tan visible que existe entre el perfil profesional que demanda el mundo laboral y el que sigue “moldeando” el sistema educativo de forma fordista y al menor costo – beneficio posible.
Resulta necesario aceptar que hoy aprendemos en la escuela y en la universidad, pero que también lo hacemos por fuera del sistema formal gracias a tecnologías que promueven la ubicuidad y el colaboracionismo y que nos ayudan a resolver problemas fomentando nuestro pensamiento lógico y computacional. También reconocer que estas nuevas herramientas fomentan cambios a nivel cognitivo que dan cuenta de nuevos tipos de sinapsis y neuroplasticidad, asociadas al aprendizaje continuo. Por ejemplo: poder gestionar una variedad inabarcable de información de forma asociativa e hipertextual, novedosa capacidad impuesta por el nuevo medio.
En palabras de Cobo y Moravec, eso significa que sabemos “más de lo que podemos decir”, pero también que enseñamos “más de lo que podemos evaluar”, e incluso que “no todo aquello que se aprende es necesariamente reconocido como aprendizaje dentro de la educación formal” (2011, pp. 25-26).
Esta distinción entre conocimiento explícito y conocimiento tácito resulta fundamental, y de ella se extrapolan dos observaciones acerca del contexto actual (2011, p. 26):
● En primer lugar, que cuanto más ubicuo y diverso sea el uso de las tecnologías de información y comunicación para apoyar el aprendizaje, más probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten invisibles o ignorados por los tradicionales instrumentos de medición del conocimiento.
● En segundo lugar, que mientras más valor se asigne al conocimiento a lo largo de la vida, menos probable será que podamos certificar todos nuestros aprendizajes con diplomas u otros documentos oficiales: “aunque ello los haga invisibles para los sistemas formales de educación, no lo son de ninguna manera para la vida profesional y social… aunque no se vean (ni se midan, ni se certifiquen), sabemos que esos aprendizajes existen y que son tremendamente valiosos para una ‘economía de los talentos’”.
Sobre la base de estas dos observaciones se proponen postulados o ejes fundamentales de la propuesta del aprendizaje invisible, los cuales se sintetizan a continuación (Cobo y Moravec, 2011, pp. 33-41):
1. Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales: alude al hecho de que los sistemas formales de educación en general no están preparados para estimular el desarrollo de competencias o habilidades no tradicionales. Los sistemas de evaluación de la educación formal no necesariamente incentivan “otros” procesos de aprendizaje y muchos de los instrumentos tradicionalmente utilizados para evaluar conocimientos “estimulan el repetir y memorizar aquellos contenidos que dicta el profesor o que están apuntados en los libros de texto”. Por lo tanto, muchas veces lo que se hace desde las evaluaciones formales es castigar o penalizar el error, justamente cuando hoy se reconoce que el error o la posibilidad de equivocarse resultan fundamentales para desarrollar la creatividad y generar nuevos aprendizajes.
2. Las TIC se hacen invisibles: refiere a que aquellas que se consideran “nuevas tecnologías” desde una generación son totalmente naturales o “invisibles” desde el punto de vista de las generaciones que han nacido con ellas. Probablemente, un niño nacido luego del año 2000 (en determinados entornos urbanos y occidentales, por supuesto) no podría concebir la vida sin Internet o sin teléfonos celulares del mismo modo en que un niño nacido luego de 1980 no podría imaginar la vida sin heladera, televisión o teléfono de línea. Así, lo que para unos es novedoso para otros resulta imperceptible en términos de innovación. Por este motivo, el desafío a nivel educativo pasa por “cómo hacer para que la enseñanza “invisibilice” a las TIC como tales y sea capaz de estimular la capacidad humana de generar, conectar y reproducir nuevos conocimientos de manera continua, sin casarse con ninguna tecnología en particular y sin que ello implique renunciar a la adaptación y a la actualización continuas”.
3. Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles: aquí se llama a prestar especial atención a aquellas experiencias prácticas de aplicación de conocimientos y habilidades que ocurren en distintos microentornos de aprendizaje, y que también resultan fértiles para la adquisición, combinación y transferencia de conocimientos (de tácitos a explícitos, por ejemplo) a través de hábitos de interacción cotidiana como la observación, el “boca a boca”, el ensayo y error, el aprendizaje entre pares, etc. (p. 36).
Por ello, en la medida en que se utiliza la tecnología en entornos informales, como el hogar, un café u otro lugar de socialización, se abre la posibilidad de convertir estos “otros” entornos en potenciales espacios de experimentación y aprendizaje. En esta línea, resulta interesante atender a aquellos programas de formación tradicional que, conscientes de esta noción, construyen conexiones hacia otros contextos de desarrollo y aplicación del conocimiento.
4. Las competencias digitales resultan invisibles: este eje refiere al hecho de que las competencias digitales, para ser desarrolladas, requieren ser estimuladas mediante experiencias prácticas: además de conocer la funcionalidad instrumental de un software o dispositivo, se requiere ser capaz de utilizarlo para resolver problemas de diversas maneras. Es decir, “invisibilizar las tecnologías en sí y ser capaz de generar, conectar y diseminar el conocimiento creado”. En este sentido, muchas habilidades digitales se adquieren en entornos de socialización informales y de manera no inducida, cuando estamos haciendo “otras cosas”. El problema está en que buena parte de estas habilidades digitales no son destrezas necesariamente reconocidas ni estimuladas por muchos sistemas formales de instrucción. Por ejemplo: capacidad de hacer un uso eficiente del motor de búsqueda, habilidad para interactuar en redes sociales, destreza para escribir y publicar en diversos formatos multimedia, conocimiento de cómo almacenar y compartir información, transferencia de conocimiento, remix de formatos y contenidos, etc. Ello hace que, aunque sean competencias fundamentales para el mundo actual, muchas veces resultan invisibles dentro de la educación tradicional.
5. Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que es necesario invisibilizar: alude a la idea de que hay muchas dinámicas y métodos “pedagógicos” que hoy requieren ser sometidos a una profunda revisión:
Desafortunadamente, la falta de creatividad, la inmovilidad de muchos sistemas educativos acostumbrados a medir y evaluar a todos los estudiantes con idénticos instrumentos (straight jackets), así como el énfasis en la retención de datos o el hecho de impedir a toda costa el uso de Internet durante la realización de exámenes siguen estando presentes en muchos rincones de la educación formal. (p. 38).
6. Otros ejemplos son la despersonalización de los procesos educativos, la incorporación de nuevas tecnologías a viejas prácticas pedagógicas; las falsas expectativas (creer que por incorporar tecnologías en el aula los estudiantes tendrán una mejor calificación en lengua o matemáticas); la “educación bancaria” o enciclopédica, que prioriza la acumulación de contenidos desconectados unos de otros, cercenados en unidades o bloques en detrimento de su aplicación, combinación y actualización continua. Así, desde este enfoque, más que pensar en escuelas de un futuro hipertecnologizado, lo que se pretende es pensar en aquellas prácticas actuales que no resulta deseable que hereden las próximas generaciones de docentes ni de estudiantes.